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Intersección: arte y educación

María Acaso trabaja desde la intersección del arte y la educación para cuestionar las dinámicas de enseñanza tradicionales. Con más de veinte años de experiencia, Acaso promueve métodos de aprendizaje alternativos que buscan el desarrollo del pensamiento artístico en la sociedad. Por Carlos Almela. Ilustración de Ana Flecha.


En tu última publicación, Art thinking (Paidós, 2017), te defines como productora cultural. De cara al tema de la interdisciplinariedad, me parece un posicionamiento interesante porque la producción cultural no se vincula directamente con una disciplina, sino que es ya de por sí un punto de partida más plural. ¿Puedes decirnos cómo has llegado a este punto?

Tengo que decir que durante muchos años, cuando me pedían definirme, decía que era profesora en la Universidad Complutense de Madrid. Pero leyendo a Marina Garcés hice mía una de sus reflexiones: ella dice que trabaja como profesora de filosofía, pero no que es profesora de filosofía. Esta diferencia me interesaba. Yo realmente no soy profesora, sino que trabajo como profesora en algunos momentos de mi vida. Como en mi último momento vital me estoy encontrando muy incómoda con lo académico y sus corsés, la disciplinariedad, los departamentos y sus nomenclaturas… decidí que para “Art thinking” dejaría de definirme como profesora. En este momento prefiero definirme como productora cultural, que es un campo más abierto, que invita a muchas más opciones. Los límites de la producción cultural son mucho más amplios, posibilitan el hablar de muchas más cosas que el perfil bien acotado, concreto y reconocible del profesor. Por otro lado, la producción cultural incluye algo que para mí es esencial, que es el trabajo con lo creativo. Esto es algo que hoy está cobrando una importancia decisiva en mis actividades profesionales.

Poniendo de nuevo el foco en lo disciplinar, y ahondando un poco más en la pregunta anterior, ¿dirías que la producción cultural bebe de ciertas disciplinas en las que te inscribes? ¿O te interesa más precisamente esa capacidad creativa, de la que también hablas en relación al campo educativo, cuando dices que es un espacio de producción de conocimiento?

Es muy divertido porque muchas veces, cuando hablo con mis alumnos y les pregunto si saben qué es un productor musical, me dicen que sí, que son aquellos que se dedican a la música y los conciertos… Yo les digo que esa es sólo una manera de entenderlo; y justamente me gusta esta expresión porque no es clara y me siento cómoda ahí dentro. Utilizar la expresión producción cultural es, efectivamente, una manera de reivindicar la creatividad conectada con la generación de conocimiento, que puede tomar forma en dispositivos de verificación como un libro, una película, un documental, pero también, y eso es importante, como puede ser una clase, una charla, una conferencia. Creo que no hay que separar estos formatos, que se perciben únicamente como pedagógicos, sino unirlos a los otros. Desde el año 2011, todas mis clases las entiendo como producciones culturales. De manera que cuando me dicen: “Estudiaste Bellas Artes, pero no has pintado nunca, ni esculpido”, contesto que es cierto, pero que mis clases son mis creaciones y que me entiendo como una productora cultural, aunque el formato clase no se considere dentro de las disciplinas estándares.

Por tanto, ¿nunca te definiste como artista, incluso cuando estabas en Bellas Artes?

Mientras estudiaba puede ser que tuviese ese anhelo. Pero, como en cuanto terminé con la licenciatura, me decanté clarísimamente por la educación, ni quise ser artista, ni me definí como artista, ni me he definido como artista en mi vida. Ahora bien, a partir de 2011, año en que leo a Alejandro Piscitelli, empiezo a ver que ese trabajo que se percibe solamente como educativo o profesoral puede entenderse desde otro punto de vista. Y es que es también una producción cultural creativa.

Como docente en la facultad de Bellas Artes de la UCM, enseñas en el Máster en Educación Artística en Instituciones Sociales y Culturales. ¿En qué posición te sitúa eso en relación a los distintos agentes de la universidad, es decir, tus alumnos, el resto de alumnos y los demás profesores? ¿Son tus asignaturas tomadas menos en serio por los alumnos? ¿Ocurre esto con otras disciplinas que tampoco son Bellas Artes o dirías que esta desconsideración es propia del carácter subalterno de lo educativo en el campo del arte?

Llevo desde 1994 dando clases y a lo largo de estos 23 años es interesante señalar que la percepción de la educación artística como algo subalterno no ha cambiado. Yo pensaba que sí que lo haría, pero el Departamento de Educación sigue siendo, probablemente, uno de los que se consideran menos intelectuales y menos artísticos dentro de la facultad de Bellas Artes. Se da, sin embargo, la gran paradoja de que prácticamente el 80% de estudiantes que termina la carrera se dedica de alguna manera a la educación en distintos trabajos: profesorado, mediación, gestión cultural, instituciones culturales, salud… Pero tanto ellos, como el resto de compañeros que tenemos en la facultad, como la propia percepción social de la educación, nos sitúan en un lugar subalterno en cuanto a la producción de conocimiento. Una anécdota que siempre cuento, y que me parece que es reveladora, es que mi madre cree que como trabajo en educación, trabajo con niños, a pesar de saber que llevo veintitantos años en la universidad… Y no he dado clase a niños en mi vida. Toda esta idea del caring and sharing, de la educación como servicio, como producción siempre subrogada a otras producciones más importantes, más masculinas y más científicas sigue estando vigente.

Esto genera una enorme violencia simbólica con respecto a mi departamento y al trabajo que he desarrollado en la universidad. Siempre hemos sido el departamento peor considerado, vilipendiado, feminizado, también, porque hay una cuestión de género que claramente entra en juego en este desprestigio. Todo esto a pesar de que creo que somos de los departamentos que más hemos investigado, que más hemos publicado y que más proyectos hemos sacado adelante. Una situación clásica de las disciplinas y saberes subalternos.

La situación más paradójica la encuentro con mis estudiantes. Es muy duro dentro de mi trabajo intentar hacer ver a personas que quieren ser artistas, y que de ninguna manera quieren dedicarse a la educación, la potencialidad del hecho educativo. Esta potencialidad incluye un elemento que para mí es fundamental: cómo lo educativo incorpora la transformación social en las prácticas artísticas. Todo mi trabajo consiste en mezclar, tender puentes, fusionar estas disciplinas y que mis alumnos salgan de mi asignatura viendo la opción de trabajar en educación al mismo nivel de posibilidad y de intensidad que la práctica artística. Creo que últimamente se va consiguiendo. Cada vez más alumnos ven deseable el trabajo educativo, social, a pesar de la percepción social general, del imaginario de la educación como una señora de edad media con un bebé. Una parte de mi labor consiste en la rotura de ese imaginario y en la revisión de las estéticas de lo educativo. Lejos de ser una cuestión frívola, contemporaneizar y hacer que los imaginarios de lo educativo sean cool es un gesto político que busca hacer más deseable aquello que se considera secundario.

¿Y esta situación de inferioridad de la educación, dentro de la diversidad de asignaturas que componen las Bellas Artes, la comparte alguna otra disciplina?

La educación es la que más lo padece, aunque también habría que añadir luego las materias consideradas “teóricas” (educación, sociología, historia…). Esta separación absurda entre teoría y práctica es una característica fuerte de la facultad de Bellas Artes de la Complutense, donde parece seguir imperando el ideal romántico del artista genio, asociado a asignaturas clásicas como el dibujo, el grabado, la anatomía… De ahí resulta un reparto desigual de tiempos, grupos, recursos y espacios. Otro ejemplo es la organización de los másteres: el máster de creación es al que más prioridad se le da, cuando el máster de educación es el más solicitado.

Me gustaría entrar ahora en los detalles de tu propia manera de enseñar tu asignatura, poniendo el foco en lo interdisciplinar. ¿Es la interdisciplinariedad una práctica, una realidad en tus clases? ¿De qué manera opera?

¡Mi asignatura es de por sí antidisciplinar! Se llama “Bases didácticas para la educación artística” luego, desde el inicio opera la mezcla de saberes artísticos y educativos. Uno de mis referentes en educación es Elizabeth Ellsworth, una intelectual que, viniendo de los estudios fílmicos, acaba trabajando en educación. Todo lo que aporta a lo educativo, que es maravilloso, fresco y absolutamente inspirador, crece y germina justamente porque ella viene de una disciplina que no es pedagógica, algo que explica en uno de sus libros más potentes y que recomiendo, “Posiciones en la enseñanza”(Akal, 2005). Como persona formada en las artes visuales y que se dedica a la educación, me identifico mucho con ella y creo que mi recorrido no habría sido igual de interesante si hubiese estudiado únicamente magisterio. Al final, el campo pedagógico está también muy atravesado por prácticas científicas, lógico-positivistas y convergentes, mientras que desde el cine y las artes podemos abogar con mayor facilidad por lo retórico, la ficción, la subjetividad, llevándolas a la educación. La clave para mí es cómo, cuando empecé a dar clases con apenas 24 años, incorporé estos contenidos a mis asignaturas, reproduciendo el sistema que creía que funcionaba. A partir de 2011 empecé a poner el foco no sólo en lo que transmitía, sino también en las arquitecturas de esta transmisión. Fue un gran cambio empezar a entender que mi asignatura, sus formatos y metodologías funcionaban en cuanto a la producción de verdad como los “dispositivos de verificación” de los que habla Foucault en “La clínica”. Y, en cambio, en cuanto trastocas estas maneras de transmitir, estás deshaciendo la noción de verdad. Entre los cambios que integré está el incorporar a mis estudiantes en el diseño de la asignatura. Lo mismo ocurre con los dispositivos de evaluación, que diseñan ellos. Muchos de los temas se negocian y debaten y gran parte de las clases se convierten en espacios de trabajo en comunidad: llevamos comida a clase, construimos redes de afectos entre nosotros… lo cual altera y hace único el formato de cada clase. Con esto volvemos a hablar de la antidisciplina: hay alumnos a los que interesan unos temas u otros; pensamos desde el género e incorporamos el pensamiento crítico, y una pluralidad de saberes, a la manera de Ellsworth… y en esa mezcla se genera ese tipo de conocimiento nuevo que debe ser la docencia.

Prolongando esta idea de antidisciplina… ¿Has sufrido alguna sanción por indisciplina, por indisciplinada, por hacer algo que desbordara los límites? Por el contrario, ¿ha generado eso algún reconocimiento?

Estoy continuamente siendo sancionada por mi “indisciplina”. Golpear el status quo desde unas prácticas como las mías, como mujer, en un sistema académico todavía patriarcal, suele no ser bien apreciado. Por ejemplo, por revisar los métodos evaluativos, transformando en una performance el examen final, he sido prácticamente expedientada en mi lugar de trabajo. La paradoja es que mi manera de hacer, que se convierte en un castigo por indisciplina en la universidad, es por lo que se me premia y se me reconoce fuera. Es importante poner encima de la mesa cómo, concretamente en la universidad española, estamos a años luz de esta defensa de lo interdisciplinar, de esta ruptura de las barreras y bipolaridades que proponéis desde la revista Madriz. Hoy las prácticas interdisciplinares siguen siendo un reto y suponiendo muchos quebraderos de cabeza para las personas que las accionamos. Giner de los Ríos y los intelectuales de la Institución Libre de Enseñanza ya fueran expulsados de la universidad en su momento, pero parece increíble que esto siga ocurriendo hoy.

Aprovechando tu experiencia en el campo de la educación, me gustaría centrarme en tres conceptos que los movimientos de renovación pedagógica llevan ya décadas defendiendo: el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje y servicio. ¿Son estos paradigmas desde los que piensas y trabajas? ¿Cómo afectan al hecho disciplinar

Estos tres conceptos que has citado sabotean los dispositivos de verificación tradicionales. Los dispositivos de verificación tradicionales han propiciado en el campo de la educación de las artes lo individual, acciones muy cortas en el tiempo (las manualidades), y descontextualizadas, ajenas a lo exterior. Cualquier educación contemporánea debería incorporar estas palancas que mencionas, porque subvierten las metodologías tradicionales de producción de verdad. El trabajo colaborativo permite ir más allá de lo individual, el trabajo por proyectos a largo plazo rompe con la idea de manualidad y suele requerir una mezcla de saberes, el aprendizaje y servicio conecta lo educativo con el exterior, reposicionándolo en el contexto. En mis clases, en los proyectos que emprendo, en el art thinking, incorporo siempre estos tres elementos, que son una palanca para lo interdisciplinar. Este grupo de paradigmas tiene relación con las futuras modificaciones del empleo que causará la tecnología. Si siguen su curso las tendencias neoliberales, parece claro que la mecanización del trabajo podría dejar sin empleo a muchas personas. La educación debe recuperar todas aquellas dimensiones que necesitarán los niños y niñas –la creatividad, la colaboración, el pensamiento crítico–, de las que las máquinas no podrán estar provistas.

¿Cómo imaginas la escuela pública de mañana? ¿Cómo se organizarían el profesorado, los tiempos…?

Esta es una pregunta compleja, a la que me gustaría contestar desde la idea de utopía de Eduardo Galeano, quien la define como aquel horizonte necesario hacia al que debemos tender. La escuela pública de mañana debería ser la estructura educativa que responda con honestidad a las necesidades de las sociedades del mañana. Por tanto, habría que estructurar de otra manera los tiempos, los espacios, la evaluación, la organización del poder… La escuela debería incorporar el inconsciente y las subjetividades en el centro de la escuela. En “rEDUvolution” (Paidós, 2013) establezco los cinco puntos que identifico como claves para dotarnos de una escuela contemporánea. La dificultad es cómo llegar allí con profesores del presente, lo cual requiere renovar las maneras en que se forman los profesores en las facultades de magisterio. Aquí es donde debemos hablar de transdisciplinariedad, porque me parece un error que las facultades de magisterio sean precisamente de magisterio y se traten sólo cuestiones como la psicopedagogía o la creación de unidades didácticas. En la construcción de estas nuevas facultades de magisterio, yo incorporaría la filosofía, el cine, la música, la gastronomía o la danza, además de los saberes centrados en la problemática pedagógica. Y también incluiría a estudiantes que vinieran de esos otros campos. Así se construirían modos de hacer diferentes. Me parece que la figura del maestro y su formación son un tema de debate muy relevante porque forman a los seres humanos.

Has mencionado un punto por el que te vienes interesando ya desde hace tiempo, que es el de los espacios. A la organización en asignaturas responde una organización arquitectónica determinada de los centros de educación obligatoria. ¿Cómo imaginas que podría ser la arquitectura de los colegios o institutos?

Las escuelas actuales son muy parecidas a unas enormes cajoneras hechas de un conjunto de cajas, que son las clases, y de un pasillo por el que los alumnos y profesores transitan de caja en caja. La rotura de esos cajones requeriría una arquitectura sin tantas paredes, sin espacios tan etiquetados, con mayor flexibilidad. Una arquitectura “sobre ruedas” y que contara con un número mayor de elementos y muebles que pudieran combinarse para cada momento metodológico, según sus necesidades. Por ejemplo, para montar una clase de danza contacto, para debatir, para meditar o para trabajar de manera individual. La arquitectura del siglo XXI debería favorecer esta flexibilidad, y así el cuerpo dejaría de estar dividido en cajones, tornándose en un cuerpo sin órganos, sin centro, rizomático. Por otro lado, como defienden algunos arquitectos interesantes como Andrés Jaque, hay que abogar para que las escuelas se usen más allá de las tres de tarde o de los meses del curso escolar, extendiendo ese cuerpo rizomático al exterior y abriendo espacios para otros colectivos y grupos sociales.

Moviéndonos a uno de tus proyectos que apuesta por la formación del profesorado, me gustaría que nos contaras sobre el Summer Lab y la Escuela de Art Thinking de Pedagogías invisibles, así como sobre el concepto de art thinking, que defines como “metadisciplina”

Lo primero que quiero señalar es que el concepto de art thinking no es mío, sino del artista Luis Camnitzer, quien escribe el prólogo del libro y menciona con ironía que está escribiendo un libro que se llamará “Art Thinking Verdadero” [risas]. Yo lo he recogido y remixeado. Para Luis Camnitzer, el art thinking es pensar artísticamente. Esto tiene que ver con su idea de que el arte no es una cosa, sino que el arte tiene que ver con pensar críticamente. De alguna manera, retomo esta idea y me la llevo al terreno educativo. En el libro, Clara Megías y yo reflexionamos sobre el art thinking no como un contenido de la escuela, sino como una metodología artística para cualquier asignatura, como un conjunto de estrategias anti o metadisciplinares. El art thinking busca convertirse en un modo de trabajo desde el cual abordar no sólo cualquier materia, sino cualquier tema, apoyando por ejemplo al profesor para que pueda organizar mejor la arquitectura de la transmisión de ese tema en su aula.

Para tratar sobre un movimiento social, por ejemplo, un profesor de historia puede elegir la lección magistral u organizar una acción performativa que incorpore metáforas, representaciones y el movimiento del cuerpo. En este caso el art thinking sería esa metodología de poner en escena, de performar la historia. También se conecta con la pregunta de la escuela del futuro ya que es una metodología que incorpora el inconsciente, el placer, el cuerpo, la renovación de los sistemas de evaluación. Nosotras pensamos que las artes pueden ser la fórmula, la alternativa, la propuesta para el cambio metodológico que necesita la escuela.

Hay un capítulo en el que hablo de crear figuras retóricas en la educación. Por ejemplo, una profesora que llega y divide la clase en dos, está utilizando la oposición. Un profesor que empieza y termina su clase de la misma manera, está recurriendo a la epanadiplósis. Una profesora que invita a sus alumnos a crear una estructura con las sillas está usando la metáfora. Esta creación de figuras retóricas educativas ejemplifica la idea de pedagogía como producción cultural de la que hemos estado hablando. El art thinking es un lugar desde el cual empoderar al profesorado como productor de conocimiento, desde las palancas específicas del arte: los sentidos, el extrañamiento, la sorpresa… herramientas que nos ha robado el mundo del entretenimiento y que deben volver a la educación.

Me gustaría que nos moviéramos hacia tu otro campo de expertise, la educación en museos. Sois responsables de la exposición más indisciplinada que se ha visto en años en el contexto madrileño: “Ni arte ni educación”. Creo que es un ejemplo iconoclasta de experimentación en el formato expositivo que ha posibilitado múltiples desbordes. ¿Puedes hablarnos de estos desbordes? ¿Qué balance hacéis de ellos?

Para contestar, me gustaría volver al origen del nombre de la exposición. Estábamos preparándola y alguien dijo: “Es que esto no es ni arte ni educación”. Efectivamente, quisimos ir más allá de la contaminación entre arte y educación e intentamos generar esa otra cosa. Y es que lo “ni, ni” se da en otras muchas disciplinas o campos. Por ejemplo, en el género, aquello que no es ni masculino ni femenino es lo que interesa y cuestiona la relevancia de la bipolaridad. Las bipolaridades son una herencia de la Ilustración y lo que está en juego es construir múltiples alternativas. En el caso de “Ni arte ni educación”, no queríamos una exposición al uso, queríamos una escuela, y esta nos desbordó. Los excesos a nivel de participación de públicos nos sorprendieron por completo y nos hicieron reflexionar. Deshicimos también los papeles del comisario y público al uso, cediendo a la ciudadanía el espacio. Generamos múltiples actividades sobre género, raza desde lo audiovisual, lo sonoro, lo performativo. Y aún no sabemos del todo qué terceras cosas surgieron, pero es en ese experimentar lo “ni, ni” donde queremos estar. Lo que sí que tenemos claro es que la indisciplina, ese tirarnos al vacío es lo interesante del momento que estamos viviendo. La posmodernidad no deja fija ni una categoría y estamos hoy, en vez de frente a un código binario, frente a un ni, ni, ni, ni…

Para terminar, nos gustaría invitar a los distintos profesionales entrevistados a componer juntos una suerte de gabinete de curiosidades, hecho de objetos comunes y variopintos, libros, obras... ¿Qué tres cosas meterías en un gabinete de curiosidades?

Voy a intentar pensar mi aula como gabinete de curiosidades… En mi clase tengo siempre tres objetos que son de uso cotidiano, pero que no se suelen encontrar allí, y que generan ese extrañamiento que tanto me interesa. El primero es una kettle, una tetera eléctrica, que suele crear mucho revuelo. La tetera no sólo incluye la idea de merienda, de bebida, o de comensalidad, sino que activa un proceso de cocción, con su humo, su calor, como algo que se está haciendo. Además, la kettle viene acompañada de un carrito, de las tazas de los alumnos, de infusiones y comida. En fin, es claramente un dispositivo que altera el proceso de producción de una clase. Otra cosa que muchas veces llevo al aula es una alfombra, o esterillas. Esta superficie o textura diferente hace que nos podamos sentar en el suelo, tumbar. Es un dispositivo sexy que modifica las posturas habituales del cuerpo en la clase, permitiendo por ejemplo que los alumnos se tumben unos encima de otros, que se hagan arrumacos. La alfombra es un dispositivo de mucho poder, que cambia el aula por completo. Por último, hay otra cosa que le pido a los alumnos que traigan durante el cuatrimestre: plantas. Meterlas en la clase es un gesto de apropiación del territorio, una manera de decir: “Esta aula es mía”. La planta, al requerir cuidados, hace que el espacio se vuelva habitado, ¡aunque sea durante cuatro meses!


María Acaso trabaja como profesora titular en el área de Didáctica de la Expresión Plástica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid y es co-fundadora del colectivo Pedagogías invisibles. Es autora de rEDUvolution (Paidós, 2013), Pedagogías invisibles: el espacio del aula como discurso (Los Libros de la Catarata, 2012) y Art Thinking (Paidós, 2017).